رأي حول التجديد في السيرة النبوية

0



بسم الله الرحمن الرحيم

والصلاة والسلام على سيد المرسلين ومن تبعهُ بإحسان إلى يوم الديّن، وبعد،

فيما يخص المناقشة حول التفكير المتجدد في كتابة السيرة النبوية أم الاعتماد على أمهات الكتب المتناولة للسيرة النبوية، فإنه في البدء قبل أن أوضح رأيي، لا بدّ أن أوضّح أن السيرة النبوية، باعتبارها جزءاً من الخطاب الديني، قد خضعت لموضوع التجديد والابتكار، أي أنه أمر غيرُ مستحدث، ولو كانت العلوم كافةُ والدينية هنا خاصةُ، لا تقبل التجديد والابتكار، لاكتفى أصحاب أمهات الكتب بما كتبهُ من سبقهم، ولتوقّفنا جميعاً على ما وردَ أوكُتب في عصر الصحابة - مع أني لا أعلم- والله أعلم- أحد منهم رضوان الله عليهم أجمعين، قد اختص بكتابة السيرة، وإنما اللاحقون ومن بعدهم من الأجيال-، ولكانت كل العلوم ومنها السيرة النبوية مسؤولية تقع على الصحابة أو التابعين وحدهم، ولكن يتضح لي أن الإسلام دعا للتجديد والابتكار بشرط الاستقامة والصحّة، وتلك مسؤولية منوطة بإخلاص واجتهاد المؤلفين والكتّاب والدّعاة، وانطلاقاً من مشروعية ذلك في الدين فإني أرجّح كفة الإبداع والتجديد، لعدّة أسباب أذكرها هنا:

- السيرة النبوية أتت لكل مكان وزمان، أي الأخذ بها مستمرُ حتى قيام الساعة، إلا أن المستجدات والعصور وما فيها من أناس ولغات قد اختلفت وتغيّرت، فكان لابد من ضرورة التجديد في أسلوب التقديم لا التغيير في الأصل، بكلمة أخرى، إن الأسلوب التي قدّمت به أمهات الكتب في العصور السابقة قد لا يتناسب مع العصر الحالي، وخصوصاً عندما تقدم خطاباً أو كتاباً للعامة، فإنه ينبغي على الكاتب، -حرصاً منه على بلوغ الهدف المنشود من الكتابة- أن يتخذ في الأساليب ما يراهُ الأقرب والأنسب لعقل وقلب القارئ وأن يكتب ما يتلاءمُ مع العصر الذي يعشيهُ، دونما مخالفةٍ لأي واردٍ في الكتاب والسنّة.

- إذا اكتفينا بأمهات الكتب، فإن هذا يعني الاكتفاء بمنهج واحد، وتقييد الإبداع والتجديد الذي هو ميزة وخاصيّة من خصائص هذا الدين العظيم المرن، والتضييق على العقول قبل الأقلام، وحينها يصبح العلم – ومنها السيرة- حكراً على السابقين، ومنع الآخرين من التفكير والاستنباط والبحث، وقد أحسنَ العقّاد عندما أسمى أحد كتبهِ " التفكير فريضة إسلامية" ، فإذا كانت الآيات الواردة في القرآن عن شأن التفكّر والتفقّه والتبصّر ومرادفاتها تزيد عن مئتي آية، فهل يعُقل أن الدّين الذي أتى حاثاً على التفكير أن يجعلهُ ميزةً في يدِ الأوائل والسابقين؟ ويحرم منهُ اللاحقين؟ وقِس على ذلك موضوع التجديد في السيرة النبويّة.

- إذا تابعنا التسلسل التجديدي للسيرة في التاريخ، وجدنا أن أول التجديد الحادث كان "تدوين" السنة بعدما كان النقل الشفهي، ثم أتى عصر الجامعين كابن هشام، وأتى من قسّم وصنّف وبوّبَ السيرة، وأظنا الآن في زمن يتطلب المزيد من الشرح والتعقيب والتفصيل فيما يخص السيرة النبوية، خصوصاً أننا في زمن بعُدنا فيه زمانيّاً، وإيمانيّا، وحتى لغويّا، عن قرنِ السيرة.

- هذا كله لا يتنافى مع أهمية الاحتفاظ وتدارس أمهات الكتب التي هي الأصل فيما يكتبُ اليوم، فيكون لها مختصّيها ممن يعاود التأمل والتعقيب والشرح فيها، فالمسألة إذن مسألة تجديد في الأسلوب والصياغة وتقريبها من الجمهور بحيث تحظى بأوسع انتشار، وتكون أشدّ تأثيراً في قلب المتلقي.



وأختم بقول المصطفى عليه الصلاة والسّلام" إن الله يبعثُ لهذهِ الأمة على رأس كلّ مائة سنة من يجدد لها دينها"، وهذا – والله أعلم – هو المقصود بالتجديد، لا التجديد المعنى بالتغيير الجذري للأصول والبدع، وإنما التجديد المعنيّ بالإبداع والابتكار في الوسائل والأساليب مع المحافظة على المادة المستمدّة منها التي هي هنا متمثّلة بالسيرة النبوية.

وشخصيّاً، إذا ما أتيتُ لأقرأ في السيرة كسرد تاريخي، فإنني أعتمد تمام الاعتماد على الكتب الضخمة من أمهات الكتب التي تحتفظ بتسلسل وتدليل متين، دون الاختصار والإسقاط المقصود بهدف التبسيط، وفي المقابل، فإنني أحبّذ أن أقرأ في كتب المجددين إذا ما أردت قطف العبر والدروس والروائع يسيرة قريبة. وهذا مثال يبيّن أهمية كلٍ منهما – بالنسبة لي- .



أسأل الله أن يجعلنا من المجددين لا المبتدعين.. والحمدلله ربّ العالمين.

مُقتطفات من فلسفتي التربويّة

0

لكل منّا فلسفتهُ الخاصة في كل أمر، وإن كنا لا نعي ذلك، فالفلسفة قوامها التفكير، والتفكير خصيصة جوهرية لدى الإنسان شاء أم أبى، ولما للعلم من أهميةٍ عظمى متمثّلة في بناء الأمم وازدهارها، كان لا بد من وضع فلسفةٍ تربوية تتضح من خلالها ملامح شخصيتي التربوية وآراؤها وخلفيّاتها، وتبرز فيها أفكاري عن مخرجات التعليم ومبادئه المنطلقةِ من استشعار عِظَم الرسالة المؤدّاة، (كُونُوا رَبَّانِيِّينَ بِمَا كُنتُمْ تُعَلِّمُونَ الْكِتَابَ وَبِمَا كُنتُمْ تَدْرُسُونَ).
يقول ديكارت: إن حضارة الأمم تقاس بمقدار شيوع التفلسف الصحيح فيها، ولذا في كتابتي هذه يتبيّن جوهر فلسفتي التربوية لا بخصوصيتها وإنما بالسعي لصحتها وشموليتها، وقربها من الهدف المنشود: (إِنْ أُرِيدُ إِلَّا الْإِصْلَاحَ مَا اسْتَطَعْتُ)، ولما كان العلم من أولى أدوات الإصلاح، وفي مقدّمة الأمور المعنيّة بالإصلاح، بدءاً من الفرد حتّى المجتمع بأكمله، فإني أرى أن الجمع بين السليم من طرق وقيم الفلسفات العامة المعروفة ودرء ما هو فاسدُ منها، ثم تحديدُ أطرها بالفلسفة الإسلامية وضوابطها مع حريّة التوجه في مالا يتصادم مع المبادئ الأساسيّة لها، هو الخيار الأمثل -في نظري- لتشكيل فلسفة تربوية متينة ومرنة في الوقت نفسه.

إني أرفض التقوقع في أصداف أي من الفلسفات التربوية القديمة والحديثة والاكتفاء بها، وأرى في ذلك تضييقاً على العملية التربوية والطرف الآخر الأهم في العملية: الطلاب، أي إن وضع الفلسفة التربوية وفق منهج معين أو فلسفة معينة واحدة هو نوع من التشكيل للعقل، ورسم أُطره التي لا يعرف لها حد، وهو ما يتنافى مع مكانته وخصائصه التي أبدعها الخالق فيه، وبالتالي هي عملية استنساخ -إذا صح القول- لعقول الطلاب. ولا بدّ أن أورد هنا ميلي الشديد ليس لتطبيق المبادئ الإسلامية في العملية التربوية فحسب، وإنّما لتطبيق التربية انطلاقاً من الأسس الموضوعة في الكتاب والسنة. وأشير إلى أن ذلكَ، مهما صحّ من المعلّم، لا يكفي في حال غياب الدور الأسري والمجتمعي، وإذا ما اعتبرت ذلك نهجاً أسير عليه ومن ثم قورن بنظريات التعليم الغنية عن التعريف سنجد أن جميعها باختلافها، لابد وأن يتشارك في نقطة أو أكثر مع الأسس التربوية الموضوعة في التربية الإسلامية، على سبيل المثال:

- نظرية سكنر: المبنيّة على "التعزيز الموجب"، أجد ما يماثله استنباطاً من القرآن الكريم في قوله تعالى(هَلْ جَزَاءُ الْإِحْسَانِ إِلَّا الْإِحْسَانُ)3، وذلك بتقديم المثيرات المرغوب فيها، التي تتضح جلياً في المفهوم الإسلامي بالأجر والثواب والرزق والمنح الدنيوية والآخرويّة، وفيما يخصّ التعزيز اللفظي فقد امتلأ القرآن والسيرة بأمثلة حسنة على استخدامه الذي يؤدي بدوره إلى تحسّن التعلم، وأما التعزيز السالب المفهوم بامتناع وجود معزز لسلوك مرغوب فيه، فهو يماثل المواضع الواردة في القرآن عن الهوى والصبر وغيرها التي يتبنّى القرآن الكريم أسلوب تعزيزها بنفس الطريقة. ونلحظ أيضاً أن الآيات الواردة عن الثواب في القرآن (أي التعزيز الإيجابي) تزيد عن ما يقابلها من الآيات الواردة في التعزيز السلبي والعقاب، وإن دل ذك على شيء فإنما يدل على أن التعزيز الإيجابي لهً القوة الأكبر في التأثير على السلوك، ويصدّق ذلك – مع أننا لسنا بحاجة إلى ما يدعم الكتاب المحفوظ – أن جميع الدراسات التي أجريت في هذا المجال أثبتت أن النوع الأول من التعزيز ليس له أثر حسن فقط على التّعلم وإنما على صحة المتعلم العقلية أيضاً4. حتى فيما يخص فترة التعزيز من النظام الثابت والمتقطع فإننا نجد ذلك وارداً أيضاً. وفيما يخص العقاب، فإني أرى جدواهُ في العملية التربوية، وأرى مشروعيته انطلاقاً من مشروعيته في الإسلام بقصد التأديب والإلزام بالقواعد والشروط التي لا تقوم الصفوف الدراسيّة إلا بها، ولا أكتفي بصلاحية العقاب وإنما أيضاً بالاستنباط المنضبطُ من مصادر الإسلام على كيفيّة استخدامه كعلاج في العملية التربوية، وذلك بمراعاة التدرج والبدء بالنصح والإرشاد والتوجيه ثم التأنيب والتوبيخ كخطوة ثانية على أن يخلو ذلك من كل إساءة للمُتعلِّم، لأن ذلك ينافي التوجيه النبوي والتوجيه التربوي للطالب. ثم تلحقها خطوة الحرمان، - من الامتيازات على سبيل المثال-، ثم التهديد والتخويف من العقاب، ثم آخر مرحلة وهي العقاب البدني الطفيف حين يشتد العصيان وتفشل كل الأساليب السابقة وهذا نادر الحصول، إلا أن المربّين يستبقون الخطوات الأخيرة عوضاً عن التدرج، ومع ذلك فلا بد أن أضيف تفاصيل – لا مكان لها هُنا- فيما يتعلق بالتدرج أيضاً في ما يتعلق بالعقوبة البدنية والعمر بأن يكون ممن تجاوزوا العاشرة، حيث أن الشدة قبل هذا العمر لها مضارُ من الناحية التربوية، وتُفاقِم من المشاكل السلوكية إضافة إلى التأثير السلبي الذي ستلحقهُ بالمتعلّم أخلاقيّاً وجسديّاً ونفسيّاً.

الأهداف التعليميّة :

وأما فيما يتعلق بالأهدافِ التعليميّة فإني أرى إيلاء الأهداف الوجدانية ثم المعرفية الاهتمام المركّز في المقام الأول وتلحقها آخراً الأهداف الحركيّة. فإذا استطعت إنشاء جيل مُحدد الرغبات، غير مُضلل عن الاتجاهات المستقيمة، عارفاً لميولهِ، وعلى أقصى درجة من الاستعداد، حينها يكون التوجيه للأهداف المعرفيّة أيسر وأعمق، ولعل أحد المشكلات التي تتجلى في الجامعات هو أن الطلبة يصلون للمرحلة الجامعية التي تهدف بشكل أساسي لتعميق الأسس العلمية وتنمية المعرفة، وهم يعانون من التخبط والتشتيت وسط المعارف العديدة التي تفرض علينا اليوم التخصص والتعمق في مجال واحد، ويعود ذلك إلى كون المرحلة الأولى المتمثلة بتحقيق الأهداف الوجدانية، لم تأخذ حقها طوال السنوات التي قضاها الطالب على مقاعد الدراسة. أما في الحديث عن الأهداف الحركية والسبب الذي جعلني أضعها في المرتبة الثالثة، هو أن المهارات الذهنية غدت في عصرنا الحالي أهم بكثير من المهارات الحركية- ولا يعني ذلك تهميش الثانية- وإنما المقصود أن تكوين العقل الواعي الناقد يتطلب مجهوداً أكثر بكثير مما يتطلبّه تعليم مهارة معينة ويبدأ منذ مرحلة مبكّرة، إضافة إلى أن المهارات العقلية قابلة للتشكيل والتوسع والامتداد مع الزمن، بعكس المهارات الحركية التي تعتبر النسبة الأكبر فيها ثابتة. وبالرجوع لفلسفتي المستمدة من الفلسفة الإسلامية، أجدها أيضاً موافقة لها من حيثُ: أن الإسلام بدأ بترسيخ العقيدة والإيمان في النفوس قبل الخوض في التعاليم والتفاصيل المعنيّة بالمفاهيم العقلية، أي قدّم البناء الوجداني على البناء المعرفي، وعقب ذلك أٌتبِعَت بالتعليم الحركي المهاراتي المعني بالأفعال، وأكدّ على عدم التكليف بما لا طاقت به.

أساليب التدريس

وفيما يخص الاستراتيجيات والأساليب، فإني كما ذكرت في المقدمة، أتبنى التنويع والتجديد بين الاستراتيجيات القديمة والحديثة، والأساليب المتعددة في مُختَلفِ المدارس الفلسفية أجمع، مع الاستفادة من نظرية الذكاء المتعدد، والأنماط المختلفة للمتعلم، الحسي والسمعي والبصري، بتكوين مزيج منها يشمل الأدوات المناسبة لكل نمط، كالعروض، والسرد القصصي أحياناً، والمحاضرات التقليدية حيناً آخر، وإدراج التقنيات الحديثة والبرمجية، والعصف الذهني والتخيّل، والمناقشة المُثمرة، والخرائط المفاهيميّة بإنشاء علاقات وتنظيم المعلومات وتبسيطها على شكل صور أو كلمات يسيرة يمكن من خلالها ربط المفاهيم الجديدة ببنية الطالب المعرفية، إضافة إلى الفحص والتتبع أو ما يُعرف بالمنهج الاستقرائي، بحيث أنتقل من الحوادث الجزئية إلى الأحكام الكليّة، عن طريق نقطة أو مثال حتى نسير مع الطلبة بعدها باستخدام المناقشة والوسائل البصرية إلى النهايات، ثم أصيغها للطالب بشكل نهائي مُلخّص مُحكم.

أساليب التعامل مع الطلبة:

الوسطيّة .. فلا إفراط ولا تفريط، وأرى تجنّب الأسلوب التسلطي القائم على التحكم في الأفعال والأقوال بطريقة الجبر والإكراه، وإنما التوجيه السلوكي للمتعلم وفقاً للشخصية والرغبات. واحترام القدرات والإمكانيات، وتشجيع إبداء الرأي، فضلاً عن ذلك، عدم إهمال مجموعة من الطلبة سواء كان ذلك مقصوداً أو غير مقصود اجتناباً لأن يكون مؤدى التجاهل إلى الإحباط، وخصوصاً في المرحلة الأولى، كما أرى أن الإفراط في الشدة كعدم تناسب بين العقاب والذنب المُرتكب يشكل خطورة نفسية وينمي العدوانية، وأرى ذلك في المنهج التربوي الإسلامي من خلال قوله تعالى : (فبما رحمة من الله لنت لهم ولو كنت فظا غليظ القلب لانفضوا من حولك)5 وقوله – صلى الله عليه وسلم “إنَّ الله رَفِيقٌ يُحِبُّ الرِّفْقَ، وَيُعْطِيِ عَلَيْهِ مَا لا يُعطِي عَلَى العُنْفِ.” أي اعتماد اللين في الغالب، والشدة حينما يجب مع وضع الخطوط العريضة التي لا يجب تجاوزها.

والطالب كائن لا يختلف فيزيولوجيّاً عن البشر الآخرين، لكن التنوع الهائل الذي جعله الله في عباده، يجب أن يكون أولى المحطات التي يقف عندها التربوي الذي تتشكل على يديه عشرات الأجيال ومئات الأفراد وأكثر.

ومن هنا، أؤمن بالاختلاف الشديد، والتقارب الشديد أيضاً أحياناً في السمات المشتركة، على جميع الأصعدة، العقلية والنفسية والبيئية والبدنية، والخصائص الأخرى من علاقاته الأسرية والاجتماعية، وتحقيق الذات، والدافعية، والقدرات الإبداعية والمهارات، إلى جانب صعوبات التعلم وغيرها.. وإذا أردت تقسيم هذه الاختلافات إلى ثلاثة مجموعات :

- الاختلاف العمري/ اختلاف المرحلة التعليمية: تُعامل كل مرحلة بما يناسبها من حيث الأدوات والأساليب ومنهجية التعليم والتدرج فيها بما يناسب كل مرحلة عمرية.

- اختلاف المهارات والقدرات العقلية : وهذا يفرض احترام الفروق الفردية، وتبني نظرية الذكاء المتعدد، وتعزيز الجوانب المتميّزة المختلفة لدى الطلاب، واتباع الأساليب المنوعة التي تضمن وصول المعلومة لكل فرد باختلاف الدرجات والقدرات العقلية.

- اختلاف الحالات، ووجود بعض الحالات الخاصة:
وينبغي هنا التعامل مع كل طالب ككيان مستقل في عملية التوجيه، واتباع ما يُرى بأنه الأنسب له وفقاً لحالته ووعيه وخلفيّاته وجميع العوامل الأخرى المؤثرة، لابد من وضعها في الحسبان، كما لا يغفل عنا العناية ببعض الحالات الخاصة سواء كان تلك الحالة ناتجة عن مشاكل واضطرابات، أو إعاقات أو حتى تميّز ونبوغ ملحوظ.

الإدارة الصفية والعلاقات :

أجد أن الإدارة الصفيّة يتوقّف عليها – إلى حد كبير- المهمة التدريسيّة، حيث تمثّل مجموعة أنماط سلوكية مختلفة لابد لي من استخدامها لتوفير البيئة المناسبة وضمان استمراريتها لتحقيق الأهداف المرجوة، وبما أن الفصول تعج بمشكلات، فإن الإدارة الفعالة هي التي تؤدي إلى النتائج السليمة والمخرجات الكفؤة، مع المحافظة على قدر معقول من النظام، والالتزام ببنود المؤسسة، بغض النظر عن ماهيتها، حيث لا يمكن تطبيق طريقة واحدة، لذا فهي ديناميكية، حيث تقوم على مجموعة متنوعة من الطلبة ذوي الصفات والقدرات والمشاكل المختلفة. ويترتب على تشكيل إدارة فعالة تطوير ثلاثة مهارات أساسيّة كمهارة تفعيل الجو الاجتماعي الانفعالي ومهارة عمليات الجماعة، إلى جانب المهارة المتعلقة بالسلوك من حيث التعزيز الإيجابي والسلبي والاطفاء والعقاب - كما ورد تفاصيلها سابقاً-، حيث أن تعديل السلوك، مرهون بالتّعلم المشروط بالثواب والعقاب، مع التركيز على النقطة الجوهرية في تعديل السلوك وهي المبادرة والتعجل في اتخاذ رد الفعل سواء أيّ التعزيزين كان. كما أرى ضرورة الأخذ بالأمور الحاسمة للانضباط في الفصل كالتمكن من المادة التي تعزز أو تفقد الطلاب ثقتهم من خلالها في معلّمهم. إضافة إلى التمكن من إيصالها بصورة شيّقة ويسيرة لا تُسرّب إليهم الملل. وإشراك الطلبة إلى أقصى الحدود وعدم تكليف الطلبة بما لا يطيقون لأن ذلك سيؤدي لا محالة إلى نفور منهم، ويترعرع حينها التمرد والفوضى. أما في السلوكِ تجاه الطلاب المشاغبين فيجب أولاً معرفة السبب المؤدي للشغب، وتفحصه لمعرفة ما وراء السلوك، ولا توجد حالة واحد تنطبق في دوافعها ونوعها ودرجتها على كل الطلاب، لأني كما أوردت سابقاً أؤمن بالاختلاف، لذا الواجب حفظ الأسماء، وإدراك الشخصيات والاهتمامات وخلقٍ نوع من الألفة بين الطالب والتلميذ، فتكون العلاقاتُ مبنيّة على الاحترام أكثر من الخوف. كما أرى أن المكان والتجهيزات والزمن والمقرر تشكل عوامل في ضبط الصفوف، إضافة على شخصية المعلم التي من المفترض اتسامها بالثقافة العامة والمستوى التعليمي المطلوب، وسرعة البديهة والاتزان النفسي والتسامح، والحماس، وقوة الشخصيّة، والعناية بالمظهر بشكل غير مبالغٍ فيه، والاهتمام باللقاء الأول، وتحقيق القدوة الحسنة وصورةُ حيّة تعكس السلوك "لا تنه عن خلق وتأتي مثله ،عار عليك إذا فعلت عظيم) وإثارة اهتمام الطلبة نحو العلم.

ولابد بعد هذا كله، ضمان التوافق بين الفلسفة التربوية وأهداف المؤسسة، وتعزيز القيم التي تتبناها المؤسسة، وتحقيق أهدافها، مع عدم الإغفال عن تحقيق المعايير الشخصية والقيم التربوية المتضمّنَةِ في الفلسفة التربوية الشخصية طالما لا تتعارض مع رسالة المؤسسة ورؤيتها.

وأخيراً، فإن الإلتزام بالمبادئ الإسلامية لكل معلم ذو مسؤولية عظيمة تُنير الطريق الذي ينبغي السير فيه بغض النظر عن الأساليب والوسائل، فمن التقوى، اختيار أفضل الوسائل الموصلة إلى أتمّ النتائج، ومن التقوى معاملة الطالب بالإحسان، ومن التقوى الحماس للتعليم بأقصى الطاقات والإخلاص في ذلك، ومن التقوى المحاولة المستمرة والتجديد بما يحقق أفضل المخرجات، فالمعايير محددّة بميزان التقوى، والطرق متروكة كفسحة للمعلّم، ينتقي منها ما يتناسب مع رؤاهُ طالما التزم بـ:(واتقوا الله ويعلمكم الله).



* كتبت الفلسفة التربوية 16/8 مقدّم إلى د/ أريج برهم

منشوراتك على الانستجرام قد تحمل أدلة على صحتك العقلية

0

تتحدث الصور التي تشاركها عبر الإنترنت عن الكثير. وقد تكون بمثابة شكل من أشكال التعبير عن الذات أو توثيق للسفر. أنها يمكن أن تعكس أسلوبك ومراوغاتك**. لكنها قد تنقل أكثر مما تتصوّر: الصور التي تشاركها قد تحمل أدلة على صحتك العقلية، كما تشير البحوث الجديدة!

بدءاً من الألوان والوجوه في صورهم إلى التحسينات التي يقومون بها قبل نشرها، مستخدمين الانستجرام الذين لديهم تاريخ مع الاكتئاب يعرضون العالم بشكل مختلف عن أقرانهم، وفقا للدراسة التي نُشرت هذا الأسبوع في مجلة EPJ لعلوم البيانات. يقول أندرو ريس، باحث ما بعد الدكتوراة في جامعة هارفارد والمؤلف المشارك: "كان الناس في عينتنا الذين يعانون من الاكتئاب يميلون إلى نشر صور أكثر زرقة أو سواداً أو أكثر رماديّةً في المتوسط مقارنة مع الأشخاص الطبيعيّين "
وتم تقسيم أفراد العينة إلى "مكتئب" أو "سليم" استناداً إلى ما إذا كانوا قد أفادوا بأنهم تلقوا تشخيصاً سريرياً للاكتئاب في الماضي.

ثم استخدموا أدوات التعلم الآلي machine-learning للعثور على أنماط في الصور وخلق نموذج لتنبؤ الاكتئاب من خلال المنشورات.

ووجد الباحثون أن المشاركين المكتئبين يستخدمون مرشحات (فلاتر) إنستغرام بشكل أقل، والتي تسمح للمستخدمين بتغيير سطوع الصورة وتلوينها رقمياً قبل نشرها. عندما قام هؤلاء المستخدمين بإضافة مرشّح (فلتر)، كانوا يميلون إلى اختيار "إنكويل"، الذي يستنزف اللون من الصورة، مما يجعلها أسود وأبيض. ويميل المستخدمون الأسوياء إلى تفضيل مرشّح "فالنسيا"، مما يخفف من لون الصورة.



وكان المشاركون المكتئبون أكثر عرضة لنشر الصور التي تحتوي على وجه. ولكن عندما قام المشاركون الطبيعيون بنشر الصور مع الوجوه، كان ميلهم إلى عرض المزيد من ملامحهم في المتوسط.

وعن العينة المُختارة فقد تحدث السيد دانفورث والسيد رايس حول تقنيات اختيارهم :

ليتم اعتبارهم في الدراسة، فقد تعيّن على المشاركين المدرجين في هذه الدراسة أن يحققوا عدة معايير. منها أن يكونوا نشطين ومصنفين بدرجة عالية على منصة أمازون الميكانيكية التركية، وهي منصة تعهيد جماعي مدفوعة الأجر يستخدمها الباحثون في كثير من الأحيان للعثور على المشاركين. وكان عليهم أيضاً أن يكونوا نشطين على الانستجرام وعلى استعداد لمشاركة تاريخ نشرهم بالكامل مع الباحثين. وأخيراً، كان عليهم أن يشاركوا معنا ما إذا كانوا قد تلقوا التشخيص السريري للاكتئاب أم لا.


ومن بين مئات الردود التي تلقّوها، قام السيد ريس والسيد دانفورث بأخذ ما مجموعهُ 166 شخصاً، كان لـ 71 منهم تاريخاً مع الاكتئاب. وجمعوا ما يقارب من 44،000 صورة. ثم استخدم الباحثون البرمجيات لتحليل درجة لون كل صورة، وتشبع اللون والسطوع، فضلاً عن عدد من الوجوه التي تحتوي عليها. كما جمعوا معلومات عن عدد المشنورات لكل مستخدم وعدد التعليقات في كل منشور.
وباستخدام أدوات التعلم الآلي، وجدا أنه كلما زادت التعليقات على منشورٍ ما، كان من المرجح أن يكون قد نشرها مشارك مُكتئب. و العكس صحيح بالنسبة للطبيعيّين. ويميل المستخدمون من ذوي الاكتئاب إلى نشرٍ أكثر تكراراً.

 على الرغم من ذلك،  فقد حذروا من أن النتائج التي توصلوا إليها قد لا تنطبق على جميع مستخدمي الانستغرام ، وقد جادل السيد ريس والسيد دانفورث حول أن النتائج تشير إلى أن نموذج التعلم الآلي المماثلة قد تكون مفيدة في يوم من الأيام في إجراء أو زيادة فحوصات الصحة النفسية.
 وقال دانفورث : "نحن نكتشفُ الكثير عن سلوكنا مع أنشطتنا"، ونحن أكثر قابلية للتنبؤ مما كنا نود أن نفكر. "



------------------
** رابط يُشير إلى مقال آخر نشر في نفس الموقع عن موضوع المراوغات، قصة فتاة تبلغ من العمر 27 اشتهرت في الانستغرام من خلال قيامها بطحن المخبوزات باستخدام وجهها (Bread Face Blog) حيث قام العديد من متابعيها بنفس الفعل، وتبيّن لاحقاً من خلال منشوراتها أنها ذات إيحاءات غير سويّة ..

هذا التدوينة عبارة عن مقال مُترجم للإفادة ولإثراء المحتوى الرقمي العربي على الإنترنت  

المصدر:

https://www.nytimes.com/2017/08/10/science/instagram-mental-health-depression.html?module=ArrowsNav&contentCollection=Health&action=keypress&region=FixedLeft&pgtype=article

أربع الجنان في سورة الرحمن

0

البارحة قبل منامي استمعتُ لسورة الرحمن، وليست المرّة الأولى، ولكن على غيرِ العادة من خلال فيديو مصوّر ومُترجم للآيات عبر اليوتيوب ..

ولربّما مشاهدتي تلك هي ما لفتتني لأمرين من خلال التصوير والترجمة، فالأول أنني وقفتُ على كثير من المفردات والمعاني التي لم أقف عندها سابقاً، وأما الأمر الثاني فهو إدرك أن الأول ما كان إلا نتيجة لتقصيرنا في الفهم والتدّبر..

وليس هذا ما أردت أن أكتبُ عنه في هذه التدوينة، وإنما سأضع بين يدي القارئ تفسيراً مقارنا ومُخلصاً، أحسبه لو -كان مثلي- سيشعر من خلالهِ بأنه تلا السّورة لأول مرة، ولنعتبرها رحلةً تأمليّة قصيرة بديعة، وليست خواطر وتأملات ذاتية كما تُسمى، وإنما استندت فيها على خلاصة لقرائتي في تفسير الخازن والسعدي ومختصر تفسير ابن كثير ..


وهي ابتداء من الآية 46 :

وَلِمَنْ خَافَ مَقَامَ رَبِّهِ جَنَّتَانِ (46)

وتعقبها أوصاف الجنتين لمن خاف ربه ..
ثم :

وَمِن دُونِهِمَا جَنَّتَانِ(62)


وتعقبها أوصاف الجنتين الأخريين ..

أي أنهما أربع جنان منقسمتان اثنتين اثنتين ..



** وقد ميّزت الآيات الواصفة للجنتين الأولتين بالأخضر ومن دونهما بالأحمر لتكون أكثر وضوحاً ..


1) ذَوَاتَا أَفْنَانٍ: أي واسعة الفناء فيها ظل الأغصان على الحيطان، ما يعني احتوائها على شجر كثيف يتخلّله الضوء ..ولك أن تتخيّل المنظر!

2) مُدْهَامَّتَانِ: أي خضراوتان، والمعنى فيهما شجر كثيف ممتلئاتُ من الخضرة ..
ولا حظ أن المنظر هنا الاحتواء على شجر كثيف جداً ولكن لا يتخلله ضوء .. فالمنظر أقل جمالاً!

***
1) فِيهِمَا عَيْنَانِ تَجْرِيَانِ: وقيل إحداهما يقال لها تسنيم والأخرى السلسبيل، ولاحظ أنهما جاريتان ولا أجمل ولا أنقى ولا أعذب من المياه الجارية..

2)فِيهِمَا عَيْنَانِ نَضَّاخَتَانِ: أي فيّاضتان، والجري أقوى من النضخ، ولاحظ أيضاً أن النضاخة لا توصف بالجريان ولكن في الأولى قد توصف العين التي تجري بالنضاخة!


وأما عن الثّمَر :

1)فِيهِمَا مِن كُلِّ فَاكِهَةٍ زَوْجَانِ: أي من جميع أنواع الثمار مما لا عين رأت ولا أذن سمعت ولا خطر على قلب بشر..

والجنتان الأقل منهما:

2)فِيهِمَا فَاكِهَةٌ وَنَخْلٌ وَرُمَّانٌ : وهنا ذكر "فاكهة" بصورة نكرة وأضاف النخل والرمان لشرفهما على غيرهما، مما يعني أن الأولى أعم وأكثر في الأفراد والتنويع ..


وفي وصف الفراش:


1) مُتَّكِئِينَ عَلَىٰ فُرُشٍ بَطَائِنُهَا مِنْ إِسْتَبْرَقٍ ۚ وَجَنَى الْجَنَّتَيْنِ دَانٍ : والاستبرق الديباج المزين بالذهب، والحَظ معي أن هذا "باطنها"، أي تنبيه بالأدنى على الأعلى، فكيف بالظاهر؟
إضافة إلى وصف الثمر قريباً يتناولونهُ متى شاؤوا ..

2) مُتَّكِئِينَ عَلَىٰ رَفْرَفٍ خُضْرٍ وَعَبْقَرِيٍّ حِسَانٍ : والرفرف الوسائد ، والعبقري الزرابي، وهنا لم يذكر وصف الظاهر فلا تعرف عن الباطن شيئاً، وهو أقل من وصف الباطن وترك الظاهر مبهماً .. ولكَ أن تتخيل كيف سيكون الظاهرُ إذا كان الباطن من إستبرق؟


وبعد أن ذكر الفرش وعظمتها ذكر ما في الفرش :

1) فِيهِنَّ قَاصِرَاتُ الطَّرْفِ لَمْ يَطْمِثْهُنَّ إِنسٌ قَبْلَهُمْ وَلَا جَانٌّ : أي غضيضات عن غير أزواجهن، فلا يرين أحسن من أزواجهن، وقاصرات الطرف -على وزن فاعلات - بإرادتهن.

- والجنتان الأقل منهما:

2) حُورٌ مَّقْصُورَاتٌ فِي الْخِيَامِ : ولاحظ أنهنّ مقصُورات وليس قاصرات كفرق بين فاعل بإرادته ومفعول به، ولا شك أن التي قصرت طرفها بنفسها أفضل ممن قُصرت ..

***
والبديعُ في السورةِ ترتيبُ الآيات للوصف الأول مطابقٌ لما تشتهيهِ النّفس .. فلو تأمّلت في ترتيبِ وصوف الجنتان الأولتين سيكون الترتيب كالتالي :


فأول ما ذكُرَ أسرُ النظرِ بجمال الضوءِ المتخللّ للأغصانِ، وجريان المياه، والفاكهة المتنوّعة ذات القطوف الدانية، وما بعد الأكل إلا الراحة، فأتى وصفُ الفرش، وذكر أن الطعام والقطوف آتيتُك لفراشك لو اشتهيت، وفي هذا تمامُ الرّاحة، ثم أعقب بوصف شريك الفراش الذي فطر الله الميلَ إليه ليكون أروع ما يكون وأعف ما يكون ..

وأما في الجنتين اللتين من دونهما، فواصفٌ لجمالٍ ولكن أقل روعة حتّى في ترتيبِ الآي -لمن لم يلحَظ- !!


وبعدَ هذا فما الفارق بين من استحقّ الأولى ومن استحقّ الثانية؟

فالأوّلتين : "لمن خاف ربه" ..


"وَأَمَّا مَنْ خَافَ مَقَامَ رَبِّهِ وَنَهَى النَّفْسَ عَنِ الْهَوَىٰ"

وأما الجنتانِ الأقل فلمن عملِ صالحاً، وهنا الفارق بين العابدِ العادي وبين من يخافُ الله في خلواتهِ، ويعبدُ الله كأنهُ يراه فجعلت له هذه المنزلة العظيمة..

ولعلّ هذا هو المقصودَ بالتقّوى !

قال طلق بن حبيب: إذا وقعت الفتنة فأطفئوها بالتقوى. قالوا: يا أبا علي: وما التقوى؟ قال: أن تعمل بطاعة الله على نور من الله ترجو ثواب الله، وأن تترك معصية الله على نور من الله تخاف عقاب الله.
 
وقال ابن كثير رحمه الله في تفسيره: وقد قيل إن عمر بن الخطاب رضي الله عنه سأل أبي بن كعب عن التقوى، فقال له: أما سلكت طريقاً ذا شوك. قال: بلى. قال: فما عملت. قال: شمرت واجتهدت.
 قال: فذلك التقوى.

وقد أخذ هذا المعنى ابن المعتز فقال:

خل الذنوب صغيرها وكبيرها ذاك التّقى
واصنع كماشٍ فوق أرض الشوكِ يحذر ما يرى
لا تحقرن صغيرة إن الجبال من الحصى !

ولنا أن نتخيّل ذنوبنا الصغيرة - في نظرنا- وذنوب الخلوات 


كيف ستجعل الفارق شاسعاً في الدار الآخرة!!



قال مُطَرِّف بن الشِّخّير :

" إذا اسْتَوَتْ سريرة العبد وعلانيته ؛ قال الله عزَّ وجلَّ : هذا عبدى حقًّا "

اللهم اجعلنا من المتّقين واجعلنا للمتقين إماماً !

#إضافة :

من فَهم هذهِ الآيات ثم أتبعها بقراءة سورة الواقعة وجد الترابط بين السور والحكمة في تتابعها، ولقد وجدت كتاباً يتضمنّ تصويراً رائعاً عن التقوى مستشهداً بأنواع الجنان . . أنصح بقرائته، ويمكن تحميله من خلال الرابط أدناه:

التقوى الغاية المنشودة والدرة المفقودة





أرشيف المدوّنة

يتم التشغيل بواسطة Blogger.