مُقتطفات من فلسفتي التربويّة

لكل منّا فلسفتهُ الخاصة في كل أمر، وإن كنا لا نعي ذلك، فالفلسفة قوامها التفكير، والتفكير خصيصة جوهرية لدى الإنسان شاء أم أبى، ولما للعلم من أهميةٍ عظمى متمثّلة في بناء الأمم وازدهارها، كان لا بد من وضع فلسفةٍ تربوية تتضح من خلالها ملامح شخصيتي التربوية وآراؤها وخلفيّاتها، وتبرز فيها أفكاري عن مخرجات التعليم ومبادئه المنطلقةِ من استشعار عِظَم الرسالة المؤدّاة، (كُونُوا رَبَّانِيِّينَ بِمَا كُنتُمْ تُعَلِّمُونَ الْكِتَابَ وَبِمَا كُنتُمْ تَدْرُسُونَ).
يقول ديكارت: إن حضارة الأمم تقاس بمقدار شيوع التفلسف الصحيح فيها، ولذا في كتابتي هذه يتبيّن جوهر فلسفتي التربوية لا بخصوصيتها وإنما بالسعي لصحتها وشموليتها، وقربها من الهدف المنشود: (إِنْ أُرِيدُ إِلَّا الْإِصْلَاحَ مَا اسْتَطَعْتُ)، ولما كان العلم من أولى أدوات الإصلاح، وفي مقدّمة الأمور المعنيّة بالإصلاح، بدءاً من الفرد حتّى المجتمع بأكمله، فإني أرى أن الجمع بين السليم من طرق وقيم الفلسفات العامة المعروفة ودرء ما هو فاسدُ منها، ثم تحديدُ أطرها بالفلسفة الإسلامية وضوابطها مع حريّة التوجه في مالا يتصادم مع المبادئ الأساسيّة لها، هو الخيار الأمثل -في نظري- لتشكيل فلسفة تربوية متينة ومرنة في الوقت نفسه.

إني أرفض التقوقع في أصداف أي من الفلسفات التربوية القديمة والحديثة والاكتفاء بها، وأرى في ذلك تضييقاً على العملية التربوية والطرف الآخر الأهم في العملية: الطلاب، أي إن وضع الفلسفة التربوية وفق منهج معين أو فلسفة معينة واحدة هو نوع من التشكيل للعقل، ورسم أُطره التي لا يعرف لها حد، وهو ما يتنافى مع مكانته وخصائصه التي أبدعها الخالق فيه، وبالتالي هي عملية استنساخ -إذا صح القول- لعقول الطلاب. ولا بدّ أن أورد هنا ميلي الشديد ليس لتطبيق المبادئ الإسلامية في العملية التربوية فحسب، وإنّما لتطبيق التربية انطلاقاً من الأسس الموضوعة في الكتاب والسنة. وأشير إلى أن ذلكَ، مهما صحّ من المعلّم، لا يكفي في حال غياب الدور الأسري والمجتمعي، وإذا ما اعتبرت ذلك نهجاً أسير عليه ومن ثم قورن بنظريات التعليم الغنية عن التعريف سنجد أن جميعها باختلافها، لابد وأن يتشارك في نقطة أو أكثر مع الأسس التربوية الموضوعة في التربية الإسلامية، على سبيل المثال:

- نظرية سكنر: المبنيّة على "التعزيز الموجب"، أجد ما يماثله استنباطاً من القرآن الكريم في قوله تعالى(هَلْ جَزَاءُ الْإِحْسَانِ إِلَّا الْإِحْسَانُ)3، وذلك بتقديم المثيرات المرغوب فيها، التي تتضح جلياً في المفهوم الإسلامي بالأجر والثواب والرزق والمنح الدنيوية والآخرويّة، وفيما يخصّ التعزيز اللفظي فقد امتلأ القرآن والسيرة بأمثلة حسنة على استخدامه الذي يؤدي بدوره إلى تحسّن التعلم، وأما التعزيز السالب المفهوم بامتناع وجود معزز لسلوك مرغوب فيه، فهو يماثل المواضع الواردة في القرآن عن الهوى والصبر وغيرها التي يتبنّى القرآن الكريم أسلوب تعزيزها بنفس الطريقة. ونلحظ أيضاً أن الآيات الواردة عن الثواب في القرآن (أي التعزيز الإيجابي) تزيد عن ما يقابلها من الآيات الواردة في التعزيز السلبي والعقاب، وإن دل ذك على شيء فإنما يدل على أن التعزيز الإيجابي لهً القوة الأكبر في التأثير على السلوك، ويصدّق ذلك – مع أننا لسنا بحاجة إلى ما يدعم الكتاب المحفوظ – أن جميع الدراسات التي أجريت في هذا المجال أثبتت أن النوع الأول من التعزيز ليس له أثر حسن فقط على التّعلم وإنما على صحة المتعلم العقلية أيضاً4. حتى فيما يخص فترة التعزيز من النظام الثابت والمتقطع فإننا نجد ذلك وارداً أيضاً. وفيما يخص العقاب، فإني أرى جدواهُ في العملية التربوية، وأرى مشروعيته انطلاقاً من مشروعيته في الإسلام بقصد التأديب والإلزام بالقواعد والشروط التي لا تقوم الصفوف الدراسيّة إلا بها، ولا أكتفي بصلاحية العقاب وإنما أيضاً بالاستنباط المنضبطُ من مصادر الإسلام على كيفيّة استخدامه كعلاج في العملية التربوية، وذلك بمراعاة التدرج والبدء بالنصح والإرشاد والتوجيه ثم التأنيب والتوبيخ كخطوة ثانية على أن يخلو ذلك من كل إساءة للمُتعلِّم، لأن ذلك ينافي التوجيه النبوي والتوجيه التربوي للطالب. ثم تلحقها خطوة الحرمان، - من الامتيازات على سبيل المثال-، ثم التهديد والتخويف من العقاب، ثم آخر مرحلة وهي العقاب البدني الطفيف حين يشتد العصيان وتفشل كل الأساليب السابقة وهذا نادر الحصول، إلا أن المربّين يستبقون الخطوات الأخيرة عوضاً عن التدرج، ومع ذلك فلا بد أن أضيف تفاصيل – لا مكان لها هُنا- فيما يتعلق بالتدرج أيضاً في ما يتعلق بالعقوبة البدنية والعمر بأن يكون ممن تجاوزوا العاشرة، حيث أن الشدة قبل هذا العمر لها مضارُ من الناحية التربوية، وتُفاقِم من المشاكل السلوكية إضافة إلى التأثير السلبي الذي ستلحقهُ بالمتعلّم أخلاقيّاً وجسديّاً ونفسيّاً.

الأهداف التعليميّة :

وأما فيما يتعلق بالأهدافِ التعليميّة فإني أرى إيلاء الأهداف الوجدانية ثم المعرفية الاهتمام المركّز في المقام الأول وتلحقها آخراً الأهداف الحركيّة. فإذا استطعت إنشاء جيل مُحدد الرغبات، غير مُضلل عن الاتجاهات المستقيمة، عارفاً لميولهِ، وعلى أقصى درجة من الاستعداد، حينها يكون التوجيه للأهداف المعرفيّة أيسر وأعمق، ولعل أحد المشكلات التي تتجلى في الجامعات هو أن الطلبة يصلون للمرحلة الجامعية التي تهدف بشكل أساسي لتعميق الأسس العلمية وتنمية المعرفة، وهم يعانون من التخبط والتشتيت وسط المعارف العديدة التي تفرض علينا اليوم التخصص والتعمق في مجال واحد، ويعود ذلك إلى كون المرحلة الأولى المتمثلة بتحقيق الأهداف الوجدانية، لم تأخذ حقها طوال السنوات التي قضاها الطالب على مقاعد الدراسة. أما في الحديث عن الأهداف الحركية والسبب الذي جعلني أضعها في المرتبة الثالثة، هو أن المهارات الذهنية غدت في عصرنا الحالي أهم بكثير من المهارات الحركية- ولا يعني ذلك تهميش الثانية- وإنما المقصود أن تكوين العقل الواعي الناقد يتطلب مجهوداً أكثر بكثير مما يتطلبّه تعليم مهارة معينة ويبدأ منذ مرحلة مبكّرة، إضافة إلى أن المهارات العقلية قابلة للتشكيل والتوسع والامتداد مع الزمن، بعكس المهارات الحركية التي تعتبر النسبة الأكبر فيها ثابتة. وبالرجوع لفلسفتي المستمدة من الفلسفة الإسلامية، أجدها أيضاً موافقة لها من حيثُ: أن الإسلام بدأ بترسيخ العقيدة والإيمان في النفوس قبل الخوض في التعاليم والتفاصيل المعنيّة بالمفاهيم العقلية، أي قدّم البناء الوجداني على البناء المعرفي، وعقب ذلك أٌتبِعَت بالتعليم الحركي المهاراتي المعني بالأفعال، وأكدّ على عدم التكليف بما لا طاقت به.

أساليب التدريس

وفيما يخص الاستراتيجيات والأساليب، فإني كما ذكرت في المقدمة، أتبنى التنويع والتجديد بين الاستراتيجيات القديمة والحديثة، والأساليب المتعددة في مُختَلفِ المدارس الفلسفية أجمع، مع الاستفادة من نظرية الذكاء المتعدد، والأنماط المختلفة للمتعلم، الحسي والسمعي والبصري، بتكوين مزيج منها يشمل الأدوات المناسبة لكل نمط، كالعروض، والسرد القصصي أحياناً، والمحاضرات التقليدية حيناً آخر، وإدراج التقنيات الحديثة والبرمجية، والعصف الذهني والتخيّل، والمناقشة المُثمرة، والخرائط المفاهيميّة بإنشاء علاقات وتنظيم المعلومات وتبسيطها على شكل صور أو كلمات يسيرة يمكن من خلالها ربط المفاهيم الجديدة ببنية الطالب المعرفية، إضافة إلى الفحص والتتبع أو ما يُعرف بالمنهج الاستقرائي، بحيث أنتقل من الحوادث الجزئية إلى الأحكام الكليّة، عن طريق نقطة أو مثال حتى نسير مع الطلبة بعدها باستخدام المناقشة والوسائل البصرية إلى النهايات، ثم أصيغها للطالب بشكل نهائي مُلخّص مُحكم.

أساليب التعامل مع الطلبة:

الوسطيّة .. فلا إفراط ولا تفريط، وأرى تجنّب الأسلوب التسلطي القائم على التحكم في الأفعال والأقوال بطريقة الجبر والإكراه، وإنما التوجيه السلوكي للمتعلم وفقاً للشخصية والرغبات. واحترام القدرات والإمكانيات، وتشجيع إبداء الرأي، فضلاً عن ذلك، عدم إهمال مجموعة من الطلبة سواء كان ذلك مقصوداً أو غير مقصود اجتناباً لأن يكون مؤدى التجاهل إلى الإحباط، وخصوصاً في المرحلة الأولى، كما أرى أن الإفراط في الشدة كعدم تناسب بين العقاب والذنب المُرتكب يشكل خطورة نفسية وينمي العدوانية، وأرى ذلك في المنهج التربوي الإسلامي من خلال قوله تعالى : (فبما رحمة من الله لنت لهم ولو كنت فظا غليظ القلب لانفضوا من حولك)5 وقوله – صلى الله عليه وسلم “إنَّ الله رَفِيقٌ يُحِبُّ الرِّفْقَ، وَيُعْطِيِ عَلَيْهِ مَا لا يُعطِي عَلَى العُنْفِ.” أي اعتماد اللين في الغالب، والشدة حينما يجب مع وضع الخطوط العريضة التي لا يجب تجاوزها.

والطالب كائن لا يختلف فيزيولوجيّاً عن البشر الآخرين، لكن التنوع الهائل الذي جعله الله في عباده، يجب أن يكون أولى المحطات التي يقف عندها التربوي الذي تتشكل على يديه عشرات الأجيال ومئات الأفراد وأكثر.

ومن هنا، أؤمن بالاختلاف الشديد، والتقارب الشديد أيضاً أحياناً في السمات المشتركة، على جميع الأصعدة، العقلية والنفسية والبيئية والبدنية، والخصائص الأخرى من علاقاته الأسرية والاجتماعية، وتحقيق الذات، والدافعية، والقدرات الإبداعية والمهارات، إلى جانب صعوبات التعلم وغيرها.. وإذا أردت تقسيم هذه الاختلافات إلى ثلاثة مجموعات :

- الاختلاف العمري/ اختلاف المرحلة التعليمية: تُعامل كل مرحلة بما يناسبها من حيث الأدوات والأساليب ومنهجية التعليم والتدرج فيها بما يناسب كل مرحلة عمرية.

- اختلاف المهارات والقدرات العقلية : وهذا يفرض احترام الفروق الفردية، وتبني نظرية الذكاء المتعدد، وتعزيز الجوانب المتميّزة المختلفة لدى الطلاب، واتباع الأساليب المنوعة التي تضمن وصول المعلومة لكل فرد باختلاف الدرجات والقدرات العقلية.

- اختلاف الحالات، ووجود بعض الحالات الخاصة: وينبغي هنا التعامل مع كل طالب ككيان مستقل في عملية التوجيه، واتباع ما يُرى بأنه الأنسب له وفقاً لحالته ووعيه وخلفيّاته وجميع العوامل الأخرى المؤثرة، لابد من وضعها في الحسبان، كما لا يغفل عنا العناية ببعض الحالات الخاصة سواء كان تلك الحالة ناتجة عن مشاكل واضطرابات، أو إعاقات أو حتى تميّز ونبوغ ملحوظ.

الإدارة الصفية والعلاقات :

أجد أن الإدارة الصفيّة يتوقّف عليها – إلى حد كبير- المهمة التدريسيّة، حيث تمثّل مجموعة أنماط سلوكية مختلفة لابد لي من استخدامها لتوفير البيئة المناسبة وضمان استمراريتها لتحقيق الأهداف المرجوة، وبما أن الفصول تعج بمشكلات، فإن الإدارة الفعالة هي التي تؤدي إلى النتائج السليمة والمخرجات الكفؤة، مع المحافظة على قدر معقول من النظام، والالتزام ببنود المؤسسة، بغض النظر عن ماهيتها، حيث لا يمكن تطبيق طريقة واحدة، لذا فهي ديناميكية، حيث تقوم على مجموعة متنوعة من الطلبة ذوي الصفات والقدرات والمشاكل المختلفة. ويترتب على تشكيل إدارة فعالة تطوير ثلاثة مهارات أساسيّة كمهارة تفعيل الجو الاجتماعي الانفعالي ومهارة عمليات الجماعة، إلى جانب المهارة المتعلقة بالسلوك من حيث التعزيز الإيجابي والسلبي والاطفاء والعقاب - كما ورد تفاصيلها سابقاً-، حيث أن تعديل السلوك، مرهون بالتّعلم المشروط بالثواب والعقاب، مع التركيز على النقطة الجوهرية في تعديل السلوك وهي المبادرة والتعجل في اتخاذ رد الفعل سواء أيّ التعزيزين كان. كما أرى ضرورة الأخذ بالأمور الحاسمة للانضباط في الفصل كالتمكن من المادة التي تعزز أو تفقد الطلاب ثقتهم من خلالها في معلّمهم. إضافة إلى التمكن من إيصالها بصورة شيّقة ويسيرة لا تُسرّب إليهم الملل. وإشراك الطلبة إلى أقصى الحدود وعدم تكليف الطلبة بما لا يطيقون لأن ذلك سيؤدي لا محالة إلى نفور منهم، ويترعرع حينها التمرد والفوضى. أما في السلوكِ تجاه الطلاب المشاغبين فيجب أولاً معرفة السبب المؤدي للشغب، وتفحصه لمعرفة ما وراء السلوك، ولا توجد حالة واحد تنطبق في دوافعها ونوعها ودرجتها على كل الطلاب، لأني كما أوردت سابقاً أؤمن بالاختلاف، لذا الواجب حفظ الأسماء، وإدراك الشخصيات والاهتمامات وخلقٍ نوع من الألفة بين الطالب والتلميذ، فتكون العلاقاتُ مبنيّة على الاحترام أكثر من الخوف. كما أرى أن المكان والتجهيزات والزمن والمقرر تشكل عوامل في ضبط الصفوف، إضافة على شخصية المعلم التي من المفترض اتسامها بالثقافة العامة والمستوى التعليمي المطلوب، وسرعة البديهة والاتزان النفسي والتسامح، والحماس، وقوة الشخصيّة، والعناية بالمظهر بشكل غير مبالغٍ فيه، والاهتمام باللقاء الأول، وتحقيق القدوة الحسنة وصورةُ حيّة تعكس السلوك "لا تنه عن خلق وتأتي مثله ،عار عليك إذا فعلت عظيم) وإثارة اهتمام الطلبة نحو العلم.

ولابد بعد هذا كله، ضمان التوافق بين الفلسفة التربوية وأهداف المؤسسة، وتعزيز القيم التي تتبناها المؤسسة، وتحقيق أهدافها، مع عدم الإغفال عن تحقيق المعايير الشخصية والقيم التربوية المتضمّنَةِ في الفلسفة التربوية الشخصية طالما لا تتعارض مع رسالة المؤسسة ورؤيتها.

وأخيراً، فإن الإلتزام بالمبادئ الإسلامية لكل معلم ذو مسؤولية عظيمة تُنير الطريق الذي ينبغي السير فيه بغض النظر عن الأساليب والوسائل، فمن التقوى، اختيار أفضل الوسائل الموصلة إلى أتمّ النتائج، ومن التقوى معاملة الطالب بالإحسان، ومن التقوى الحماس للتعليم بأقصى الطاقات والإخلاص في ذلك، ومن التقوى المحاولة المستمرة والتجديد بما يحقق أفضل المخرجات، فالمعايير محددّة بميزان التقوى، والطرق متروكة كفسحة للمعلّم، ينتقي منها ما يتناسب مع رؤاهُ طالما التزم بـ:(واتقوا الله ويعلمكم الله).

* كتبت الفلسفة التربوية 16/8 مقدّم إلى د/ أريج برهم